גרעין תפס"ני

מתווה להקמת יחידה בית ספרית לטיפול בתופעות הנשירה

מדובר בהקמה של יחידה תוך בית-ספרית אשר תהפוך לכתובת נגישה כמענה מידי להתרחשויות של נשירה שכיום אין ביכולתה של המערכת לספק.

ההצעה להתקשרות של בית הספר ותפס"ן בנושא הנשירה ליצירת מבנה של התערבות טיפולית-חינוכית בגילויים השונים של הנשירה בתוך בית הספר. ההצעה מושתתת על תפיסה חדשה ללא תקדים בהתייחסות למה שהיא נשירה הן במישור של הבנת התופעה והן במישור של ההתערבות.

עקרונות והנחות יסוד בתפיסה של תפס״ן

הנשירה היא בראש ובראשונה התרחשות נפשית עוד לפני שהיא מתגלה כתופעה אדמיניסטרטיבית- ביורוקרטית.
ככול שהדבר עשוי להיות מפתיע, הנשירה במקורה היא משימה נפשית חיונית! מוטל על כל נער למצוא את דרכו ליצור לעצמו את מקומו במסגרת החברתית יחד עם כך שיהא נבדל ומובחן בתוכה כתנאי הכרחי ליכולתו להיות נוכח מבחינה פיסית, חברתית ואינטלקטואלית. הווה אומר, מבלי שייאלץ לשם כך להיפלט ממנה, להתבודד בתוכה, לתקוף אותה, או לאבד את עצמו. את זאת ניתן לכנות: למצוא דרך לנשור (להיות מובדל ומובחן) מבלי לנשור (מבלי להיפלט). זה גם מה שניתן לראות כנשירה שהצליחה.
אלא שאנו עדים לעיתים קרובות לנשירות שבדרך להשגת המובחנות הן מגיעות לידי פגיעה בנער עצמו או בסביבתו בדרגות חומרה שונות – במקרים אלה מדובר בנשירות שנכשלו. נשירה שהצליחה על כן משמעה הצלחה של הפעולה הנפשית בתהליך הנשירה, נשירה שנכשלה משמעה בראש ובראשונה כישלון נפשי של הנער.
מה שמכונה נשירה גלויה הינו רק הביטוי הגלוי בתהליך הנשירה כהליך נפשי חיוני. חשוב לזכור שכל כישלון בנשירה כמו גם כל הצלחה הינם ייחודיים לכל נערה ונער גם אם כלפי חוץ זה הם עשויים לבוא לידי ביטוי באופנים מאוד דומים.
הנשירה מתרחשת על הציר של נוכחות – היעדרות בכל היבט של חיי הנער/ה ובכלל זה בהיבטים השונים של המעורבות בבית הספר. נשירה יכולה להתבטא בהיעדרות אינטלקטואלית- אי תפקוד לִימוּדִי, או בהיעדרות חברתית – התבודדות והסתגרות, שוּלִיוּת או קוֹרבנוּת חברתית, או בהיעדרות פיסית בדרגות שונות עד כדי היפלטות מביה"ס - כל אלה הנם ביטויים שונים של הנשירה כנפשית.
לכן התייצבות פיסית של התלמיד בביה"ס לא מעידה בהכרח על נוכחותו. אפשר שתתרחש נשירה אינטלקטואלית, או חברתית, מבלי שתהיה היעדרות פיסית מבית הספר. לכן עלינו להביא בחשבון מקרים בהם יהיה נשירה מסוימת בהיבט אחד תאפשר נוכחות בהיבטים אחרים. כלומר, ״תנאי הנוכחות״ בבית הספר ייחודיים לכל נער והם לא תמיד גלויים לעין.
ישנם לא מעט מקרים בהם ניתן לאתר סימנים מקדימים לנשירה אשר זיהוי נכון שלהם יאפשר התערבות יעילה יותר במקרה. סימנים אלה מצביעים על רגעים קריטיים בתהליך הנשירה והם עשויים לאפשר התערבות ב"זמן אמת". החמצה עקבית בזיהוי הרגעים האלה הופכת את הטיפול במקרה לסבוך יותר ויותר ולכזה שיצריך בהמשך השקעה של יותר משאבים.
תכונתם של הרגעים הקריטיים בתהליך הנשירה היא לחמוק מתשומת הלב וכאשר הם נחשפים הם בדרך כלל נתקלים בהיסוס, השהייה, התעלמות ובקושי לזהותם כנדרש כאירועים שעיקרם משבר נפשי. בשל כך הנטייה המערכתית היא לטפל בהם בעיקר כאירועים משמעתיים, סוציאליים, תפקודיים ופחות כאירועים נפשיים.
לכן המשימה תובעת בראש ובראשונה את ההתייחסות לששת היסודות הבאים:
1. את ההבחנה באירוע כרגע של נשירה.
2. את ההבנה שלו כאירוע נפשי.
3. את ההסכמה לראותו כרגע קריטי שתובע דחיפות בטיפול.
4. את ההתעקשות על הסיבתיות הסינגולארית על אף התבניות ההתנהגותיות.
5. את הזיהוי של תנאי הנוכחות הסינגולאריים של הנער/ה בבית-הספר.
6. את הפעולה לאור ההנחה שהדחיפות בטיפול יכולה להפוך את הנשירה לכזו שהצליחה.
הרתיעה מן הנפשי, הכחשת הקריטיות וההשתהות, התגובה הסטנדרטית והאוטומטית וההימנעותי מההתעניינות בייחודי של כל מקרה בזמן התגובה והנטייה שלא לזהותו כאירוע נפשי תורמים באופן פעיל להתגבשותה של הנשירה של התלמיד ככישלון אשר במקרים קיצוניים תנוע לקראת ניתוק, התבודדות, אבדן כיוון, שוטטות, התמכרות, אלימות ועוד.
בשל כך יש להישען יותר על כך שבבית הספר המורה בכיתת הלימוד הנו הראשון אשר ביכולתו לזהות את הרגע הקריטי החמקמק עוד לפני ההופעה המלאה והגלויה לעין כל של התלמיד הנושר. ומשום שהתלמיד הנושר נושר תחילה מן הכיתה נוכל גם לומר שהתלמיד נושר תחילה למורה.
הנשירה כרוכה עבור התלמיד בשלושת מישורי המפגש בבית הספר על הציר של ההיעדרות-נוכחות:
הגופני ( להביא את גופו ולשמור עליו ),
האינטלקטואלי ( להביא את עצמו לידי התעניינות בידע),
החברתי ( להביא את עצמו וגופו למפגש עם הזולת ). על כן, הטיפול בנשירה חופף בפועל למה שהינו היומיום של מעשה ההוראה והחינוך. כלומר, לטפל בנשירה בבית הספר אינו נבדל ממה שהינו ללמד – לחנך.
הזיהוי של רגעי הנשירה הקריטיים הנו חלק בלתי נפרד מעבודת ההוראה והחינוך של המורה-המחנך בכל רגע ורגע. היכולת לזהות רגעים אלה מותנית בכך שהמורה ידע לפעול עם הנשירה שלו עצמו כדי להצליח להיות נוכח בעמדת המורה-מחנך עבור התלמיד.
הידע על אודות רגעי הנשירה הנו ידע ייחודי למורה. ידע זה יתנסח ויתגבש כידע שניתן למסירה רק כאשר המורים יכירו בנחיצות של התכנסות קבועה שלהם כצוות לשם דיון משותף באירועים ובמקרים מתוך עבודת ההוראה, כך שהעדות שלהם על המצאותיהם תהווה בסיס ליצירתו של ידע של עדת המורים.

מה נדרש מהיחידה הבית-ספרית לטיפול בנשירה?

על יחידה זו לפעול בתוך המערכת הבית-ספרית.
על היחידה להפוך לחלק מן השגרה היומיומית של בית הספר במפגש עם התלמיד/ה בנוסף לתגובה לנוכח "מצבי חירום" ככתובת לסיוע עבור המורה עם המורה.
עליה להיות מכוונת ליצירת מענה ייחודי לכל תלמיד/ה בפני עצמו.
עליה להיות מבוססת על פיתוח היכולת לזהות "בזמן אמת" את הרגעים הקריטיים, או את מה שנוכל לכנות "פריצת הנשירה" (ז.א. את סימניה הראשונים). בהתאם לכך גם את חשיבותו של רגע ההתערבות.
עליה להציב את היסוד הנפשי לפני היסוד הביורוקרטי- משמעתי כמה שיכוון את הטיפול בתופעה של הנשירה.
כל היערכות לכך צריכה להישען על הכשרת המורה בתוך בית הספר שכן הכיתה היא המקום הראשון ממנו/בתוכו נושר התלמיד עוד לפני שנשר מבית-הספר.
הכשרת המורה לעניין זה צריכה להתרחש בבית הספר על בסיס עבודת צוות קבועה ומכוונת היטב.

המנגנון המוצע

המתווה המוצע להקמת היחידה הבית ספרית לטיפול בתופעות הנשירה יתקיים בשלב זה כפיילוט שבסיומו יוחלט על ההמשך בין אם בכיוון של הרחבתו כדרך של פעולה או בכיוון של צמצומו על פי קריטריונים אותם אפשר יהיה לדעת עם סיום המהלך.
יש להדגיש שהאפשרות להוציא לפועל את התכנית המוצעת מותנית באופן קריטי בשיתוף הפעולה ובהתעניינות של כלל צוות בית הספר: הנהלה, מחנכים, מורים, רכזים, יועצות. במידה וההתעניינות וההתגייסות יהיו מצומצמים מאוד אפשר יהיה לשקול הפעלה של התכנית במתכונת מצומצמת הרבה יותר מזו המוצעת תוך עבודה משותפת רק עם חברי הצוות המעוניינים.
ניתן לחשוב על הוצאת המתווה לפועל במבנה של שלוש פעימות בשיתוף הפעולה של צוות בית הספר וצוות תפס״ן.
משך הזמן של כל פעימה, היקף השעות שיוקדשו למפגשים השונים, הכתות בהן יופעל המתווה, ואנשי הצוות שיטלו בו חלק בכל אחת מן הפעימות, ייקבעו בישיבה מקדימה של הנהלת בית הספר.

תיאור כללי של הפעימות

הפעימה הראשונה

תוקדש לפעולות לימוד והכשרה של המורים והמחנכים שכתותיהם ייבחרו להיכלל בפיילוט של התכנית; המטרה הינה יצירת תשתית מושגית משותפת כפי שפורט לעיל סביב שאלת הנשירה.

הפעימה השנייה

מטרתה הפעלה ניסיונית ומצומצמת של המתווה. משך הפעימה הזו מותנה במה שיקרה במהלכה ולא ייקבע מראש.

הפעולה בפעימה זאת תכלול הפניה של מקרים/אירועים לרכז על ידי המורה, המחנך, או היועצת וגיבוש כיווני פעולה בצוות משותף.

הפעימה השלישית

מטרתה להגיע לכדי הפעלת המתווה בהיקף של חטיבה שלמה ולהגיע למסקנות לגבי ההמשך.

צור קשר