כְּלִינִיקָא פסיכואנליטית של מתבגר- מבוא מושגי


גבריאל דהאן

 

I
 

תכנית לימוד לשנת תשפ״א 2020-2021

S’il y a orientation lacanienne, c’est qu’il n’y a aucun dogme lacanien, pas même l’inconscient structuré comme un langage, aucune thèse ne varietur qui donnerait lieu à abécédaire, bréviaire, compendium, dogmatique. Il y a seulement une Conversation continuée avec les textes fondateurs de l’événement Freud, un Midrash perpétuel qui confronte incessamment l’expérience à la trame signifiante qui la structure.

אם יש בנמצא כיוון לאקאניאני, זה בשל כך שאין שום כלל בל יעבור לאקאניאני, אף לא כמו הלאמודע מובנה כשפה״, שום הנחה בלתי משתנה שתביא לידי היווצרות של אלפון, סדור- תפילה, תקציר, דוגמאטי. 
הדבר היחיד שישנו הינו שיחה מתמשכת על גבי הטקסטים המייסדים של האירוע פרויד, מדרש תלמודי מתמיד, שמעמת ללא הרף את ההתנסות עם המארג המסמני שמבנה אותה. 

ז'אק אלן מילר

למה כְּלִינִיקָא ולא קְלִינִיקָה? 

 

כליניקא נשמעת בימינו כמו קליניקה, אך נכתבת ונקראת אחרת. משעה שאנו מניחים את הקליניקה במרחב של כתיבה וקריאה, קריאה של סימפטום שנכתב בגוף, כי אז היא לא תוכל עוד להישאר צמודה למיטת החולי, שהרי זהו מקור המילה ״קליניקה״. ומשום שקליניקה זו חדלה להיות צמודה למיטת החולי, במיוחד כאשר ענייננו במתבגר, היא הופכת להיות ביסודה כְּלִינִיקָא של כל מקום וכל רגע. 

יותר משמדובר בכללים של  setting, שעניינם נתונים אפריוריים של מקום וזמן על ׳מיטת הרופא׳, מדובר בפרקטיקה שנקבעת על ידי אוריינטציה של שיח שהפסיכואנליטיקאי משמש בו כּכְלִי כאשר המקום והזמן חדלים להיות נתונים ביורוקרטיים או אוטומטיים. 

וזה לא הרבה יותר מאשר לכרוך את עניין המציאות, מילת היחס והכלי זה בזה. עד כדי כך לכרוך אותם שאפשר יהיה לי שאומר שאין מה שאנו מכנים כבר זמן רב בינינו ״מפגש״ ובעקבות לאקאן מזהים בו את מה שהינו אחד מן השמות של הממשי, כי אם הנקודה הזו בה נכרכים זה בזה מציאות, מלת יחס וכלי. שכן אין הם כי אם החלקיקים התת-אטומיים אשר מרכיבים מפגש.
 

מהי כליניקא פסיכואנליטית של מתבגר? 

זו כליניקא אשר נעה בין שתי הנחות מוצא בסיסיות, בין מה שהינו מן האחר לבין מה שהינו מן האחד. האחת נשענת על כל מה שהינו מן הסמלי: המסמן, החוק, המבנה, החברתי, המוסדי, המובן, והיא מובילה לפירוש, למובן, למשמעות. האחרת מפנה אל מה שמגיע מהנחת ההתענגות של האחד, והיא מובילה לשיום ולמיקום של אותה התענגות. הפרקטיקה על פי האחת היא בעיקרה סמנטית-דיאלקטית, דיאלקטיקה של הסובייקט והאחר, ועל פי האחרת היא הליכה בעקבות התו הא-דיאלקטי של ההתענגות האוטיסטית והגוף הממשי. על האחת נוכל לומר שהיא  באופן טיפוסי כליניקא של ״הילד״ ואילו על האחרת שהיא זו של ״המבוגר״ - כאשר שני המסמנים הללו אינם בהכרח עניין של גיל. 

בהוראתו של לאקאן תנועה זו מבטאה גם את האופנים המשתנים בהם הוא דיבר על האחר: בהנחת המוצא הראשונה מדובר באחר אבסולוטי, שכולל בתוכו אף את החוק שלו עצמו, את המסמן שלו עצמו, שהינו המסמן של האחר כמיקום של החוק - מה שלאקאן כינה שם-האב; בהנחת המוצא השנייה מדובר על האחר כלא-קיים ועל הדחייה של שם- האב כדחייה מבנית מוכללת. 

הטלטלות שעוברות בעצם הימים האלה הרשויות של המדינה: השופטת, המחוקקת, המבצעת, מלמדות אותנו שהעסק עם החוק והסמלי מסובך היום הרבה יותר מאשר בעבר. זה גם מה שאנו למדים מתוך אי-הנחת הגוברת והולכת במערכת החינוך. תהליך הסימבוליזציה של האחר היכן שהשפה מנסה לתפוס חזקה על הדחף, על ההתענגות, כושל יותר ויותר ונותרת שארית שלא מוותרת במאבק על החזקה (באמצעות החינוך, החוק, הניהול, הציווי וכן הלאה). 

שארית זו היא אותו חלק בהתענגות שלא נכנע למסמן - זו אותה רוח פרצים, או רוח רפאים, שמערערת את המוחלטות של הסדר הסמלי, החברתי, החוק, רוח שמטלטלת את הבית מבפנים ומבחוץ יחד עם כך שבלעדיה אין קיום לבית ככזה. אלא ששארית זו שמסרבת לבעלותו כמו גם לחזקתו של האחר, שמסרבת להפוך לחלקיק של האחר, בה בעת נותרת כלולה באחר זה. כלומר, היא חור באחר, חור של התענגות, של דחף. חור בתחפושת של מסמן סינגולרי שנבדל משאר המסמנים – שכן הוא לא מגיע מהאחר ומתכתיביו, אף שבלעדיו אין למסמנים האחרים כל ערך עבור הסובייקט.

שארית זו היא נקודה של נשירה של הסובייקט מן האחר שמאפשרת, יחד עם כך, גם את הערך והקיום של האחר עבורו. למעשה האחרוּת היחידה שנותרת באמת במצב זה היא של אותו חלקיק הטרוגני, דחפי, לא מאולף, אלא רק לכאורה, בלב האחר הסמלי החברתי שביחס לחלקיק זה הוא לא קיים. 

שני דברים חשובים נובעים משני הקטבים האלה בכליניקא של המתבגר: בקוטב האחד הדיבור הוא צורה של פניה לאחר כמכשיר של קומוניקציה, בקוטב השני הדיבור הינו מכשיר של התענגות. מן הקוטב האחד אנו מגיעים אל האיווי אשר תמיד מתחיל כאיווי של האחר, ומן הקוטב השני אנו מגיעים אל ההתענגות שהיא ביסודה אוטיסטית, כלומר על פי הכליניקא הזו אנו כולנו מקרים ״על הרצף״. 

המתבגר הוא באופן מובהק ״אתר הניסויים״, אתר ההתרחשות של ההתנגשות בין שתי הקטבים הללו, שני קטבים שנוכל אף לראותם כשתי כליניקות, התנגשות אשר באופן אידיאלי אמורה לייצר סובייקט אשר מתענג באיווי הממשי שלו, כדי להיות חי כמבוגר. להתנגשות הזו אנו נותנים את השם נשירה. לא משום שזו הפעם הראשונה שהאופרציה הזו כנפשית באה לידי ביטוי, אלא משום שאז היא עומדת במבחן היותר עז. 

התנגשות זו עומדת בבסיס העמדה שמנחה את הלימוד בתכנית שהכליניקא של המתבגר תובעת הכשרה מיוחדת. על כך נוכל להוסיף גם את זאת שכפי שפרויד פנה להיסטרית ולאקאן לפסיכוטית כדי לנסח את הכליניקא של הנברוזה ושל הפסיכוזה ביחס לנקודת המוצא של נקודות הנשירה מן הגוף כך גם נוכל לפנות למתבגר כדי ללמדנו על גוף זה בנקודה קריטית של חייה של ההוויה המדברת, ולשאול מה נוכל ללמוד ממנו ביחס לשאלות של הבעלות והחזקה בגוף זה שמשתנה ושמתחיל לחלום חלומות חדשים ביחס לגופו של האחר.
 

כליניקא תחת נשירה

 

הנשירה הינה תו מובהק של הכליניקא הפסיכואנליטית של המתבגר: הן כסיבת ההפניה - כתופעה תפקודית וביורוקרטית במערכת החינוך, והן כפונקציה - נשירה כאופרציה נפשית חיונית. כך ניתן לדבר על כליניקא תחת נשירה שחותרת למפגש תוך חתירה לקריאה של הנשירה מתופעה שלילית לפונקציה חיונית. 

המתבגר בחברה נושא על גבו מתמיד את תווית הנושר שהפכה כמעט לשם נרדף שלו. זהו שם נרדף גם במובן של שם שמזהה את המתבגר וגם ככזה שבחסותו המתבגר ״נרדף״ על ידי החברה. הפרדוכס הוא שמנקודת מבט חברתית כמו גם נפשית דווקא מוטל על המתבגר לנשור על מנת שיוכל להפוך לכזה אשר יהיה בכוחו להמשיך את ״המשימה״ החברתית האנושית. 
 
מוטל עליו לנשור מרשות הוריו כאובייקט התשוקה שלהם כדי להפוך לבעל תשוקה משלו, ולהתייצב ״לשימושו״ של האחר החברתי (במיניות, באהבה, בעבודה, בלחימה...). נשירה זו אינה מנותקת מכך שמוטל עליו לנשור מן ״ההסכם״ שהיה לו עד כה גם עם גופו שחולם חלומות אחרים מכפי שחלם עד כה. 
בנשירות הללו אין מדובר בהליך של קטיעה וניתוק אלא בהליך מורכב של פיתול בין חתך לבין המשכיות ביחס להוריו כמו גם ביחס לגופו.

 

נשירה בנפשי החברתי, עם הסינגולרי ועם הנורמטיבי

נשירה היא מונח שבמקורו הושאל מן הבוטניקה על ידי הסוציולוגיה והביורוקרטיה החינוכית,  ולא מונח מן הקליניקה. כמונח ביורוקרטי הוא מתייחס למדידה של התנהגויות על הציר של נוכחות-היעדרות ביחס לדרישות המוסדיות. במערכות שונות עשוי מונח זה לקבל שמות שונים. בצבא הוא מנוסח במונחים של נפקדות, עריקות, או אף נעדרות - מונחים שכפופים כולם לחוק המוסדי ולביורוקרטיה של המדידה. בארגוני עבודה ההבחנה בין נוכחות להיעדרות עשויה להישען על הדיווח של ״קצין הביקור הסדיר״ בשמו המוכר ״שעון נוכחות״. 

אלא שאנו גם יודעים שהציר הזה של נוכחות-היעדרות אשר משמש למדידה ביורוקרטית במישור של התופעה מציין התרחשות במישור של הפעולה הנפשית. זאת משום שבאופן יסודי הפעולה האנליטית מכוונת אל עבר ריק יסודי, היעדרות ראשונית שעל גביה מתנסחת משימת הנוכחות של כל אחד, שעיקרה ההחדרה של חיים אל השפה שכשלעצמה נעדרת חיים. אפשר לומר שכפי שהנוכחות נוצרת על גבי היעדרות כך גם נוצרת ההיעדרות בלבה של כל נוכחות. 
הנשירה הינה שם אחר להתרחשות הכפולה הזו של נוכחות-היעדרות.

זוהי רק המחשה אחת לכך שבמונח הנשירה חבוי פן שהינו בהחלט מעניינה של כליניקא פסיכואנליטית. הדבר מותנה בכך שנהיה ערים לאפשרות שהמונח מתאר תופעה חברתית אשר יחד עם כך שהיא מצביעה על הפעולה הנפשית שנושפת בערפה היא גם ״מסלפת״ אותה ומפנה את המבט שלנו ממנה והלאה. אפשר ועל מהלך מעין זה נשען תמיד החברתי. הווה אומר, שהמונח נשירה יכול להוות נקודת מפגש שבה הפיצול השכיח בין ״החברתי״ לבין ״הנפשי״ מאבד מתוקפו כתנאי ליעילות של כליניקא של המתבגר. 

נשירה כתופעה אמפירית, שנמדדת במישור המוסדי במונחים של נוכחות/היעדרות לאור החוק, הנוהל  או הנורמה, אינה אלא ״הכפלה״ של נשירה כהתרחשות סינגולרית במציאות הנפשית. ״הכפלה״ זו אינה פשוטה שכן היחס בין הנשירה מן ההיבט הנורמטיבי, לבין הנשירה הסינגולרית הינו מורכב ולא אחיד. נוכל להיתקל במקרים של נשירה שנתפסת במישור המוסדי כהתנהגות שלילית, כאי-תפקוד, כביטוי לאי-התאמה, כהפרת משמעת וכן הלאה, בעוד שבמציאות הנפשית היא עשויה להעיד על התרחשות מיטיבה עבור היחיד. נוכל גם להיתקל במקרים הפוכים של ״צייתנות״ תהומית לדרישות הנוכחות המוסדיות בעוד שבמציאות הנפשית מדובר בנשירה מזיקה של הסובייקט מעצמו. באופן כללי נוכל להניח את הנשירה הנורמטיבית כהופכי של הנשירה הסינגולארית – הופכי לא במובן של ניגוד כי אם במובן של הצד האחר שבקיומו מותנה גם קיומו של הצד האחד.

 

בכל מקרה באמצעות נשירה כמונח אנו מצביעים על פעולה נפשית/חברתית, סינגולרית/נורמטיבית, יסודית, שמכוננת את שדה המציאות והידע עבור הסובייקט.
 

פעולת הנשירה בשדה המציאות הנפשית

ראשית, נוכל לתאר נשירה כשם כללי להתרחשות על הגבול בין חתך גמור לבין המשכיות גמורה ביחס למה שקדם, למה שהווה, או למה שעתיד להתהוות. בין שני הקטבים הללו אנו עדים לגרסאות שונות של נשירה שמבטאות פתרונות שאינם לא חתך גמור ולא המשכיות גמורה. מדובר במשימה נפשית של כל יחיד אשר זוכה להתייחסות בגישות הפסיכואנליטיות השונות תחת שמות שונים: פרידה, אינדיבידואציה, ניכור, הפרדה, אבדן, אבל, סובלימציה, פיצול הסובייקט, חֶסֶר, חסך, תסכול, סירוס, חרדה, וכן הלאה – כל אלה מציינים אופנים שונים לגשת לאופרציה הזו של נשירה מבלי לנקוב בשמה המפורש.

 

שנית, כל מושג או מונח ברשימה זו מגלם משימה נפשית של נשירה תחת שמות שונים של ויתור, אבדן, החסרה, תחליף, ניכוי וכדו׳ תוך התייחסות לעבר להווה או לעתיד, בין אם במישור סמלי, דמיוני או ממשי. היות ששני הקטבים, של חתך גמור או המשכיות גמורה, נושאים עימם בשורת כיליון באותה מידה, כי אז המשימה היא לייצר פתרון שממוקם ביחס לשניהם ולא באף אחד מהם באופן מוחלט.

 

בכל פתרון בין החתך הגמור להמשכיות הגמורה מגולם אבדן מסוים ולא אבדן גמור. כאשר אבדן זה מתרחש בממד הסמלי הוא הופך להיות באופן פרדוכסלי לאובייקט שנושא בשורת חיים, אובייקט במעמד של סיבת איווי. כאשר האבדן מתרחש בממד דמיוני הוא עשוי לייצר מעידה לעבר ההסתגרות, הבדידות, המלנכוליה, ההתמכרות ואף העבריינות, וכאשר הוא מתרחש בממד ממשי הוא עשוי לחולל תנועה עזה בין סיכון חיים לבין חיים על הסף, שכן ישנם מקרים בהם רק אבדן ממשי מייצר עבור הסובייקט את האפשרות לחיות. 

 

שלישית, פעולת הנשירה עשויה להפוך לעוד יותר מורכבת שכן אפשר שעל מנת שלא יתרחש אבדן גמור הוא עשוי כן להתרחש בתחום אחד, גופני, חברתי, מנטלי, וכדו׳, במטרה לאפשר חיים בתחומים הנותרים, או להיפך, להתרחש בחזיתות שונות על מנת שיתאפשרו חיים בהישען על תחום אחד. כך לעיתים נוכל להיות עדים למקרים של דחף עז לאבדן מסוים בגוף או בנפש באופן ממשי כדי שאפשר יהיה להמשיך לחיות.  
 
רביעית, ההבחנה איננה עוד בין אלה הנושרים לבין הללו שלא נשרו, שכן כולם נושרים, נושרים בני נושרים. העניין הוא כיצד לנשור מבלי לנשור...כלומר, ההבדל הוא בין נשירות שצלחו לאלה שכשלו. על אלה שכשלו לגמרי נוכל לומר שהן אלה שעליהן שילם הנושר באובדן גמור של נפשו או גופו, על אלה שצלחו, שאליהן לא ניתן להצמיד את התואר ״לגמרי״, נוכל לומר שהן אלה שיצרו נושר שהצליח להפוך את האבדן המסוים שלו לאובייקט סיבה של איווי שלו כנקודת משען להתמקמותו ולפעולתו בעולמו. זאת תחת המשענת הרעועה של הזהות, האישיות וכיו״ב. כל נשירה מוצלחת כרוכה באובדן מסוים בגוף, בנפשי, בחברתי, ההבדל הוא בין אובדן גמור לאובדן מסוים. על גבי האבדן המסוים מתאפשר שייווצר איווי, או שתתאפשר אהבה לא קטלנית עבור הסובייקט.

 

נשירה והסצנה המשפחתית

הדרמה המרכזית של האבדן מתרחשת כבר במסגרת הסצנה המשפחתית. סצנה שמאפשרת  להצמיד למונח הנשירה את המונח של מסירה. את בית הספר בהקשר זה אפשר לראות כאתר של התרחשות חברתית, אשר קשור עבור ההורה במעשה של מסירה, אם כי לא בפעם הראשונה - מסירה של יוצא חלציך לשימושו של האחר, ההפקדה שלו בידי האיווי וההתענגות של האחר. 

במובן זה ניתן לראות גם את הווריאציות בשדה הזהות המינית, שלוכדות את המתבגרים, כסימפטומים של פעולת המסירה המוקדמת לרשות האחר. די לנו שנזכיר את מה שמתגלה בארצנו חדשות לבקרים סביב המתרחש בגני ילדים והמצלמות הנסתרות. המסירה, הינה תמיד סימפטומטית בדיוק כמו הנשירה. 

יתרה מכך, המסירה היא פעולה של האחר הפרימורדיאלי, ההורה, ואינה מנותקת מגורלות הנשירה. אך אל לנו בחסותה שלא להבחין במשימה המונחת לפתחו של המתבגר: עליו לנשור מן המעמד של אובייקט האיווי ההורי, זה אשר מתאווים אליו, מתאווים בעבורו, כדי להתהוות בעצמו כסובייקט מתאווה. זהו וויתור שהמהמורה העיקרית המונחת לפתחו הינה הוויתור על האיווי לטובת נפילה לצורות שונות של התענגות ללא וויתור, או של תביעה בלתי פוסקת ללא מוצא. על גבי הנתיב הזה נוכל להיתקל בגרסאות רבות של נשירה אינטלקטואלית, חברתית או גופנית, תחת מודוסים של עכבה, או חרדה של המתבגר. 

המסירה הפורמלית בחסות החוק (למערכת החינוכית, לשירות הצבאי, לאזרחות, לעבודה, לחיי משפחה), לא מבטיחה עדיין את המסירה שמכריעה את גורל המהלך. העויינות, או הסרבנות, או החשדנות, או הפחד, או האדישות אשר יכולים ללוות את הפעולה הזו, נישאים על ידי הילד שנמסר לידי האחר. ככזה הוא נושא על גופו את תנועת המסירה עצמה כיסוד של המשכיות בין-דורית בהכרח, כדי להפוך לנושא של איווי משלו, לפלס בתוכה גם את מה שיהיה היסוד של אי-הרציפות הבין-דורית, את החתך. אי-הרציפות הזו קשורה בנשירה. 
הנשירה במובן זה היא ההמצאה של כל מתבגר לגבי צורת אי-הרציפות שלו, בין אם היא תתרחש על גבי מחיקה גמורה, או על גבי ניכור או הפרדה.

 

סימפטום כגילום של נשירה

מנקודת מבט זו נוכל לחשוב על האבדן הכרוך באופרציה של מסירה-נשירה גם במונחי וויתור. וויתור על הסיפוק הדיחפי הישיר לטובת סיפוק חלופי, לטובת יצירת אפשרות של החלפה, הסכמה להחלפה. כך נוכל למקם את מה שהינו סימפטום כתצורה לכיוון של סיפוק חלופי על גבי הסירוב לדחף הישיר, להתענגות הישירה, להתענגות במישור הממשי, שהיא הסיפוק של דחף המוות. התענגות זו שסורבה במסלול הישיר פותחת פתח לכך שהיא תהיה מושגת על גבי החוק של האיווי, היא מונשרת מן הממד הממשי על מנת שתוכל להיות מושגת בממד סמלי. ההתענגות עוברת במובן זה לגליזציה, והתשלום על כך הוא הסימפטום כמחסום בפני הממד ההרסני שישנו בדחף ללא עיקרון של עצירה. 

סימפטום בפסיכואנליזה, כתוצר של הנשירה כפעולה נפשית, יכול להוות בה בעת נקודת משען הן לכליניקא של מראית-עין ושל הקשר החברתי - וזאת ככול שנתמקד במעטפת הפורמלית שלו כסימפטום-מסר (הלא–מודע הסמלי), והן לכליניקא שמגיעה אל מעבר למעטפת הזו לעבר גרעין שהינו אטום למובן, כסימפטום-התענגות, שהוא הממשי של התענגות שקשורה לגוף (הלא-מודע הממשי). 

כך נוצר פרדוכס, כאשר מצד אחד ישנו הממשי שהודף, מרחיק, מנשיר, כל אפשרות של מובן ומצד שני ישנו סימפטום שמצליח לייצר ולשכֵּן מובן כלשהו בתוך הממשי שהוא כשלעצמו בבחינת שארית בלתי מושגת, עמידה בפני הכיבוש על ידי המובן, על ידי הסדר הסמלי, ובהקשר שלנו, עמידה בפני הפעולה של החינוך או בפני החברתי. סימפטום במובן זה מגלם בתוכו את הדחף בכפילות שלו שהיא: התענגות מן הגוף (הגרעין הממשי שנושר מאחיזת המובן), והתענגות מן הלא מודע (הפן הסמלי של המסר). זה מה שיאפשר לומר על הסימפטום שהוא באופן ממשי סמלי.

״ההצלחה״ של סימפטום בכליניקא תהא בכך שיוחסר ממנו הממד הקונפליקטואלי של הסבל שהולך לפניו, כדי לתת עדיפות לממשי של הסיפוק הגלום בו – דבר הדורש המצאה ייחודית של הסובייקט כמו בסובלימציה שלא רק באמנות. באופן זה אנו יכולים לראות סימפטום כמה שבה בעת מקפל בתוכו גם את ממד הזמן בהיותו נשא של העבר בהווה עם תביעה לגבי העתיד כמשימה של הכליניקא, גם את שלושת הממדים של המציאות הנפשית, הדמיוני, הסמלי והממשי, וגם את המנטלי והגופני כאחד.
 

נשירה כתנאי להיווצרות סימפטום

דחף מתייחס תמיד לאובייקטים של הגוף שמושפע מהלא-מודע, אובייקטים שנושרים, שאובדים. כלומר, דחף הינו הד, רישום של אמירה בגוף. אבדן זה, נשירה זו, היא על כן תנאי הכרחי לאפשרות לייצר סימפטום הטומן בחובו אפשרות של סיפוק דחפי שמשאיר בחיים את הסובייקט. אפשר אף לחשוב על דחף כמה שמתעורר דווקא לנוכח זאת שמדובר בנשירה של האובייקט, או כאשר מדובר בלהרפות מן האובייקט ולהסכים להחליפו באחר. והלוא זה מה שמבקש תמיד האחר המוסדי, באשר הוא, מן היחיד: בין אם מדובר באחר של החינוך, או באחר של הצבא וכן הלאה, התביעה היא בכל מקרה: תרפה מכך! תרפה מן הדחף! וזאת בתמורה להבטחות מהבטחות שונות של סיפוק חלופי. זהו הניסיון ״לחנך״ את הדחף שתמיד ייכשל במידה והציפייה תהיה לחנכו או ללמדו באופן טוטלי, או באופן חזיתי. 

כך, כפי שלא ניתן לפענח סימפטום עד תום, גם לא ניתן לכופף לגמרי דחף לכך שיציית לחוק, ולעולם צרכי היחיד לא יוכלו להיות מתועלים בשלמותם לכיוון של קשר חברתי, אלא רק תמיד באופן חלקי. תמיד יוותרו ״שאריות״ שבלתי-אפשרי לעשות להן אנליזה, לחנכן, ללמדן, או לפקוד עליהן. ״השאריות״ הללו הן המקור לאי-נחת בחינוך כמו גם בכליניקא, בניהול, בפיקוד, אך בה בעת הן גם סימני הנשירה של המתבגר.
 

לוגיקה של נשירה

המהלך הנפשי והחברתי כאחד המגולם בנשירה מתרחש על גבי ההיגיון הבא: כדי להתמקם יש גם לנשור, כדי להשתייך יש גם לא להשתייך, כדי להיות בעל דבר יש גם להסכים לאבד בו דבר מה, השגת חזקה כלשהי על מה ששייך לסובייקט מותנית בכך שהיא לא תהיה מוחלטת, ברצותו את הצלחתו בדבר מה עליו לשאת גם את מידת הכישלון הגלומה בו וכן הלאה. 

היגיון זה מתואר באמצעות הביטוי: הדרה פנימית, Internal Exclusion. זהו ביטוי שמנסח היגיון של היות שייך, של בעלות, של חזקה, של התמקמות, שהינו שונה מזה שנתאר למשל על גבי ביטוי כמו רצינות תהומית, אשר נשען על הענקת ערך מוחלט לאחר כלשהו, בין אם מדובר בהורים, בבני זוג, בצאצאים, בקבוצת השווים, או בדמויות סמכות כמו מורים, מפקדים, שליטים, ובין אם מדובר בחוק עצמו, בנורמה, בסדר חברתי, באידיאולוגיה, בלאומיות, בציונים, בדרגות וכן הלאה – זו רצינות שמובילה אל גרסאות שונות של תהומות של נשירה. בהדרה הפנימית מדובר בהתמקמות האומרת שבעודך ממוקם במקום כלשהו אתה מוצא דרך להיות בתוכו גם מחוצה לו. כך נבנית הפרטיקולריות של היחיד שלא על גבי נשירות ממשיות כי אם סמליות. לצורך המחשה אפשר לחשוב על כך שהדרך היחידה לצאת לחופשי באופן אותנטי בבית סוהר היא להיכנס בתוכו לצינוק, כאשר בית הסוהר והצינוק הם מטפוריים.
 

הנושר הולך בשדה

נוכל לומר שההיגיון של הנשירה מוביל את ההיווצרות של שדה המציאות החברתית כמו גם את שדה המציאות הנפשית. שדה המציאות, בו כל אחד מהלך, הינו המצאה של כל אחד - כל אחד הולך בשדה שלו, עם השדה שלו. שדה במקורו הוא מושג  של החקלאות כמו גם נשירה - שניהם מושגים של פרקטיקה אנושית קדומה. רק מאוחר יותר הפך שדה למושג גם בפיסיקה או במתימטיקה, כמו שנשירה היא כיום ביטוי בביולוגיה או בביורוקרטיה החברתית. "השדה של המציאות אינו נתמך אלא בפעולה של החסרתו [של הנשרה] של אובייקט מסוים כשבעצם החסרתו מוענקת המסגרת שמאפשרת את היווצרותו של שדה זה״ – זהו משפט של לאקאן. כלומר, על מנת שאפשר יהיה לייצר ״מציאות״ יש תחילה לייצר שדה, וכדי לייצר שדה יש למסגר אותו כחלקי, וכדי למסגר אותו כחלקי יש לבצע פעולה של החסרה של אלמנט אחד מסוים שיהיה בלתי כלול במבנה אך יאפשר את מסגורו. זה נכון לגבי הידע, התשוקה, האהבה, וכדו׳ שכשדות, נדרשת לשם התהוותם פעולה של החסרה, של הנשרה. זה גם מה שעומד בבסיס יצירתן של קבוצות, חבורות, כתות, לאומים, כיתות. זה גם מה שמונח בבסיס התופעות החברתיות של סגרגציה, אפרטהייד, גזענות, שעיר לעזאזל, שיימינג, וכן הלאה.
 

הנושר הולך בשדה

נוכל לומר שההיגיון של הנשירה מוביל את ההיווצרות של שדה המציאות החברתית כמו גם את שדה המציאות הנפשית. שדה המציאות, בו כל אחד מהלך, הינו המצאה של כל אחד - כל אחד הולך בשדה שלו, עם השדה שלו. שדה במקורו הוא מושג  של החקלאות כמו גם נשירה - שניהם מושגים של פרקטיקה אנושית קדומה. רק מאוחר יותר הפך שדה למושג גם בפיסיקה או במתימטיקה, כמו שנשירה היא כיום ביטוי בביולוגיה או בביורוקרטיה החברתית. "השדה של המציאות אינו נתמך אלא בפעולה של החסרתו [של הנשרה] של אובייקט מסוים כשבעצם החסרתו מוענקת המסגרת שמאפשרת את היווצרותו של שדה זה״ – זהו משפט של לאקאן. כלומר, על מנת שאפשר יהיה לייצר ״מציאות״ יש תחילה לייצר שדה, וכדי לייצר שדה יש למסגר אותו כחלקי, וכדי למסגר אותו כחלקי יש לבצע פעולה של החסרה של אלמנט אחד מסוים שיהיה בלתי כלול במבנה אך יאפשר את מסגורו. זה נכון לגבי הידע, התשוקה, האהבה, וכדו׳ שכשדות, נדרשת לשם התהוותם פעולה של החסרה, של הנשרה. זה גם מה שעומד בבסיס יצירתן של קבוצות, חבורות, כתות, לאומים, כיתות. זה גם מה שמונח בבסיס התופעות החברתיות של סגרגציה, אפרטהייד, גזענות, שעיר לעזאזל, שיימינג, וכן הלאה.
 

כליניקא תחת נשירה ככליניקא פרדוכסלית

כליניקא של המתבגר ככליניקא מובהקת של נשירה היא על כן כליניקא פרדוכסלית בהיותה מבוססת בדרך כלל על הפנייה של המתבגר אל המבוגר בשעה שהוא עצמו מצוי במהלך של פנייה מעם המבוגר והלאה, במהלך של חתך מהדור של הוריו. דור ההורים מצוי בעיני המתבגר במצב של ערעור, ערעור על הסדר, השפה והידע הקיימים. אלא שהאפקטיביות של החתך מותנית בכך שההורה או המבוגר אכן יתייצבו במקומם ולא ינשרו מן הפונקציה שלהם, כפי שלעיתים קרובות קורה בחסות הבהלה למשל, לכיוון ״החברמניות״ והאימפוטנציה ההורית. כל אלה המתייצבים בפונקציות של הסמכות עבור המתבגר מועדים לפורענות, האותנטיות של התייצבותם מועמדת במבחן. והמבחן הוא מבחן יצירתה של שפה משותפת אשר תוכל לשאת את המשימה הכפולה של מסירה תוך כדי חתך.

 

הווה אומר, ״שארית״ ו״בלתי-אפשרי״ בכליניקא של המתבגר, הם מה שבעבודת האנליזה לא ניתן לאנליזה. בדומה לזה שבעבודת החינוך או ההוראה ״השארית״ היא מה שלא ניתן לחינוך או ללימוד. בשני המקרים מדובר בנקודת ״כישלון״ מובנה, שבה החינוך כמו גם האנליזה כשלעצמם הופכים לנושרים. 

השאלה על כן היא: כיצד פסיכואנליטיקאי לא יהפוך בעצמו לנושר בנקודה הזו, כיצד יצליח לכלול בפועל את הנקודה הזו בתוך פעולתו? כל פרקטיקה משיבה על השאלה הזו באופן אחר, חינוך, פיקוד, ניהול, פסיכואנליזה, לא עונים באותו אופן. אפשר לומר שבכל אחת מהפרקטיקות הללו, לנשור מהפונקציה בנקודה הזו של ״הבלתי-אפשרי״ איננו ללא השלכות על הנשירה של הצעיר/ה עצמו/ה. על כן יש לראות במתבגר הנושר מסר המוחזר לחברת המבוגרים, מסר במהופך לנשירה של המבוגר מן הפונקציות שלו. המועקה הכרוכה בהיתקלות בנקודת ״כישלון״ זו, בנקודת הנשירה, בנפשי, מהווה אתגר בלתי פוסק לכל הפרקטיקות הללו, כמו גם להורה, שכן מועקה זו עשויה להפוך לנקודה שבה הפרקטיקן עצמו, בין אם הוא איש חינוך או פסיכואנליטיקאי, נמצא על סף נשירה.
 

מהפנייה לפנייה

מכיוון שבמרבית המקרים הצעיר מופנה לכליניקא ולא פונה אליה, כי אז המשימה היסודית הינה זו שבה כרוכה טרנספורמציה של ההפנייה לפנייה של הצעיר עצמו. זו טרנספורמציה שההיגיון היסודי שלה אינו שונה מההיגיון של הנשירה עצמה כלומר: למרות שמלכתחילה הופניתי אליך ואולי אף בעל כורחי, או על גבי איום, אני מחליט כן לפנות אליך בעצמי. זו למעשה גרסא של הדרה פנימית, שממחישה היטב כיצד בחסות הבחירה הכפויה יכולה עדיין להתרחש הכרעה של הסובייקט. זהו המסר היסודי של הכליניקא של המתבגר. שהרי הוא יכול לומר או שלא לומר כך גם לגבי הוריו: למרות שלא בחרתי בכם כהוריי אני מכיר/לא מכיר בכם כהוריי. כך גם לגבי המפקד בצבא: למרות שלא בחרתי בך מלכתחילה, אני מכיר בך כמפקד שלי. אפשר לומר שלמעשה זו הבחירה היחידה האותנטית של מי שהינו האדם כהוויה מדברת באשר הוא, זה מה שמוכר כ- Forced Choice. זה כך משום שאנו יודעים שמול הכפייה הזו מתקבלות גם הכרעות אחרות.
 

מפגישה למפגש

ובכן האתגר הוא להפוך את הפגישה הכפויה, שנקבעה על פי החוק והנהלים, או הכוח של המדינה והמבוגרים, למפגש. בהבדל מן הפגישה שיכולה להיות כפויה, המפגש לעולם לא יוכל להיות כפוי. כפי שאי אפשר באמת לכפות על מישהו להיות תלמיד, או פקוד, או בן, או אנליזנט. המפגש במידה והוא מתרחש הינו למעשה מפגש של המתבגר עם דיבורו שלו, עם שאלתו שלו, ועם התשובה שמצויה אצלו מלכתחילה מבלי שיידע עליה. לטרנספורמציה הזו נוכל לתת את הכינוי של סובייקטיבציה של הפנייה. הטרנספורמציה הזו הינה התרחשות של רגע דיסקרטי בו המתבגר מתהווה בבית-הספר כתלמיד, בקליניקה כמטופל, בצבא כחייל, וכן הלאה, וזה תמיד כתוצר של הליך של נשירה שמצילה אותו מנשירה שכשלה. אין ספק שהתרחשות מעין זו הופכת בימינו לפחות ופחות מובנת מאליה, במיוחד משום שהאחר המבוגר חדל להיות מקור הסמכות הבלעדי או ההכרחי של הידע עבור הצעיר. כלומר, במובנים רבים המבוגר אותו פוגש הצעיר, הוא זה שכבר הונשר ממקומו המסורתי כאחר שמונח לו ידע.
 

II

תכנית הלימוד, כליניקא פסיכואנליטית של מתבגר    תשפ״א 2020-2021
 

הציטוט של ז׳. א. מילר שמובא בראש הדברים ינחה גם את צורת הלימוד בתכנית: שיחה מתמשכת, תלמודית, אשר תיטול על עצמה לצאת ללא חת לקראת העימות בין ההתנסות הכלינית והמארג המושגי שמנחה אותה.

התכנית תתפרש על פני 24 שבועות בהיקף של שתי יחידות לימוד בכל מפגש. 
בכל מפגש יתקיימו שתיים מבין היחידות שלהלן: 

מפגש מושגי יסוד - (10 מפגשים) – יתמקד במושגי היסוד של האוריינטציה הפסיכואנליטית הלאקאניאנית בשאלת הכליניקא של המתבגר, הפסיכואנליזה כקריאה סביב מונחי המפגש, הנשירה, היחס, המציאות, הגוף. 
השיעורים יועברו על ידי גבריאל דהאן.

מפגש קליני - (15 מפגשים)  - סדרת השיעורים  תתמקד תחילה בשאלה מהו מקרה ומהי הבניה של מקרה. לאחר מכן, המפגשים יתמקדו בהצגות מקרים מהכליניקא: בשליש הראשון במקרים מן הספרות, ובהמשך במקרים של תפס״ן ושל משתתפי התכנית. 

מרכזים: ורה אלעד, יהונתן דהן

מפגשי קריאה - (9 מפגשים) - קריאה משותפת במליאה לאורך השנה של המאמר של ז׳אק אלן מילר אל עבר ההתבגרות, ועבודה בקבוצות קריאה קטנות של טקסט משותף נוסף או טקסט שייבחר על ידי כל קבוצה על פי ההעדפה שתקבע. משתתפי תכנית הלימוד מן השנה שעברה יהיו מרכזי ההוראה בקבוצות הקטנות, שתוצרי הקריאה שלהן יוצגו במליאה. 

מרכזים: אפרת קפלן, תום מרגלית

מפגשי שיעור ושיח - (14 מפגשים) - שיעורים אלה יועברו על ידי חברי הצוות המלמד במבנה של הרצאה קצרה ושיחה. להלן רשימת המפגשים:

* השימוש בפסיכואנליזה בפרקטיקות החברתיות של הבלתי-אפשרי -  אפרת קפלן  
* ״לצאת מן הצל אל החלום״, מה ניתן לבנות בהתבגרות של ימינו עם הסמלי, על בסיס קריאה בסמינר  הטרנספרנס של לאקאן  -  הדס סבירסקי 
* דיבורם וגופם של מורים  ובני נוער - מוניב סבית 
* הפונקציה של מעשה האמנות בהתבגרות: האם יש אמנות של נעורים - ליטל וסרמן
* סוגיות כְּלִינִיוֹת במפגש בין קריאה פסיכואנליטית לבין גישה פסיכיאטרית - ורה אלעד
* הכיתה כאתר התענגות של המתבגר, מן ההתענגות אל האיווי, כיצד? - רות בנג׳ו
* עוד על היחס שם האב - גוף, איך מצליחים הספורט ואמנויות הלחימה לשמור על מה שנעלם - יהונתן דהן
* נפתוליי החניכה וההתבגרות בדממה הזועקת שבתוך המילים, הדיאלוג בין הגופים בשירה, בספרות, באמנות - זהבה יוריה
* התמכרות בנעורים: של האורגניזם, של הגוף? האם יש התמכרות מחוץ לחברתי?  - רשף כץ
* על נשירתו של הבן הסורר והמורה – קריאה בפרק שמיני במסכת סנהדרין - אורטל דהן
* פרובלמטיקה של המסמן - הזדהות כמאמץ של המתבגר בין חשיבה להוויה, בהישען על הסמינרים IX, XIX של לאקאן - תום מרגלית
                                                        
מרכזים: אורטל דהן, רשף כץ, יהונתן דהן. 

 

מבנה ימי הלימוד:
5 ימי לימוד:   מפגש מושגי יסוד + מפגש קליני
5 ימי לימוד :  מפגש מושגי יסוד+ מפגש קריאה
4 ימי לימוד:   מפגש קריאה + שיעור פתוח
10 ימי לימוד: מפגש שיעור פתוח + מפגש קליני

ביבליוגרפיה כללית מומלצת

1.    ז. פרויד, שלוש מסות על המיניות, מיניות ואהבה, הוצאת עם עובד, 2002

2.    J. Lacan, Écrits, The youth of Gide, or the Letter and Desire, ed. Norton, 2006, p.623.

3.    J. Lacan, Autres écrits, Note sur l’enfant, Éd du Seuil, 2001, p. 373.

4.    כתב עת מכוון, זמן תפס״ן, גיליונות 0-29.

5.    J. Lacan, Autres écrits, Préface à L’Éveil du printemps, Éd du Seuil, 2001, p.561.

6.    תיאטרון המריונטות, היינריך פון קלייסט.
7.    מיי פירסט סוני, בני ברבש.
8.    ספר הדקדוק הפנימי, דוד גרוסמן.
9.    סיפור פשוט, ש״י עגנון. 
10.  שלאף שטונדה, יהודית קציר.
11.  דחיפות לחיים, פיליפ לקאדה.
12.  קשירות של הדימוי, הגוף והשפה בגיל ההתבגרות, פיליפ לקאדה.

 

קריאת חובה

*פירוט יישלח בהמשך.
 

המשתתפים בתכנית יהיו רשאים להגיע לפעילויות נוספות המתקיימות במקום תפסן כחלק מתכנית הלימוד.

השיעורים יתקיימו בימי רביעי בשעות 16:30-18:00, 18:30-20:00 במקום תפסן אנגל 6 ת״א. 


במידה ויוטלו מגבלות על התכנסויות בשל המגיפה, תפעל תכנית הלימוד בהתאם, בין אם בהוראה בזום ובין אם בנוכחות מצומצמת.
 

תאריכים: 

בשנת 2020 :  11/11 ,11/18 ,11/20 ,11/25 ,12/2 ,12/9 ,12/23
בשנת 2021 :  1/6 ,1/13 ,1/20 ,2/3 ,2/10 ,2/17 ,3/3 ,3/10 ,3/17 ,
4/7 ,4/21 ,4/28 ,5/12 ,5/19 5/26 ,6/2 ,6/9 ,6/16

למי מיועדת התכנית

התכנית מיועדת לאנשי מקצוע בעלי הסמכה המטפלים במתבגרים, פסיכולוגים, עו״ס, פסיכואנליטיקאים, רופאים, פסיכותרפיסטים אשר יש להם עניין באוריינטציה הפסיכואנליטית הלאקאניאנית והשימושים שלה.

הקבלה לתכנית מותנית בראיון קבלה. 
דמי הלימוד 5600 ₪ ב- 5 תשלומים

לבירורים: מרכז התכנית תום מרגלית 054-5345597 
אתר תפס״ן: www.hatafsan.com

צוות ההוראה:

התכנית תועבר על ידי חברי תפס״ן העוסקים בפסיכואנליזה ובעבודה עם בני הנוער באוריינטציה הפסיכואנליטית הלאקאניאנית. 

חברי הצוות: 
גבריאל דהאן, אפרת קפלן, תום מרגלית, יהונתן דהן, רות בנג'ו, הדס סבירסקי, מוניב סבית, ליטל וסרמן, אורטל דהן, רשף כץ, זהבה יוריה, ורה אלעד.

ורה אלעד, מוסיקאית, מטפלת באמצעות הבעה ויצירה (מוסיקה ותנועה), מדריכה.
רות בנג׳ו, מורה לספרות, קולג' דה פרר יפו, כותבת ומתרגמת, MA בצרפתית ובספרות.
גבריאל דהאן, פסיכולוג קליני, MA, מנהל התחנה.
יהונתן דהן, MA פסיכולוג קליני - מתמחה.
אורטל דהן, עובדת סוציאלית קלינית, MA, צוות מוזות - בי"ס תיכון לאמנויות.
ליטל וסרמן, מייסדת ומנהלת מוזות - בי״ס תיכון לאמנויות, עו״ס קלינית, MA.
רשף כץ, לימודים ל- MA בפסיכולוגיה רפואית.
תום מרגלית, דוקטורנט בפילוסופיה באוניברסיטת ת״א, מוסיקאי, מורה.
הדס סבירסקי, פסיכולוגית קלינית MA.
מוניב סבית, BA פסיכולוגיה והוראה, מורה במשרד החינוך, בית הספר היסודי כפר ראמה.
אפרת קפלן, עו״ד ומגשרת LLM, חוקרת באוניברסיטת חיפה במסלול לדוקטורט, יו״ר וועדות סטטוטוריות.
זהבה יוריה, מורה לספרות ופילוסופיה בביה״ס טבע סביבה וחברה בת״א, M.A. ספרות ואמנות, B.A. בפילוסופיה ומתימטיקה.

צור קשר

אנגל 6, תל אביב-יפו | 058-5797888 |  makom.tafsan@gmail.com |

  • Facebook
  • YouTube
תפס"ן